Framework de atividades didáticas mediadas por tecnologias

No desenvolvimento do PBL 9, o grupo (Alexsandra, Ana Larissa,  Bruno, Felipe, Elenildo e Miriam) teve como proposta a construção de um framework relacionado ao design de atividades didáticas mediadas por tecnologias, tomando como base os referenciais teóricos estudados sobre planejamento didático, integração de tecnologias digitais e aprendizagem ativa. Durante as discussões, compreendeu-se que o professor exerce papel fundamental como mediador, planejador e designer de experiências de aprendizagem, realizando escolhas pedagógicas intencionais no uso das tecnologias digitais. Além disso, foram considerados critérios como acessibilidade, interação, colaboração, participação ativa dos estudantes e coerência entre objetivos, metodologias, recursos e avaliação, evitando a simples digitalização de práticas tradicionais.

A partir dessas reflexões, os membros do grupo participaram coletivamente da elaboração das ideias, organização visual e construção conceitual do framework. Após a produção inicial, os materiais foram enviados no grupo do WhatsApp para discussão, realização de ajustes colaborativos e aprovação final dos integrantes antes da postagem oficial. A seguir, apresentam-se as respostas construídas pelo grupo aos questionamentos propostos no PBL 9.

1. Como os referenciais estudados descrevem o papel do professor no processo de design didático e de que modo essa compreensão pode orientar escolhas intencionais nas incorporações de tecnologias digitais?

Os referenciais estudados apresentam o professor como mediador, planejador e designer de experiências de aprendizagem, deixando de ocupar apenas o papel tradicional de transmissor de conteúdos. Para Rêgo e Lima (2010), a didática envolve organização intencional das práticas pedagógicas, considerando objetivos, metodologias e necessidades dos estudantes. Já Koehler, Mishra e Cain (2013), por meio do modelo TPACK, defendem que o docente precisa integrar conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo para utilizar as tecnologias no processo educativo.

Essa compreensão orienta escolhas mais conscientes no uso das tecnologias digitais, pois o foco deixa de ser apenas a ferramenta e passa a ser a aprendizagem que ela pode potencializar. Assim, o professor seleciona recursos digitais de acordo com os objetivos pedagógicos, o perfil dos estudantes e as possibilidades de interação, colaboração e construção do conhecimento. Além disso, Hayashi e Baranauskas (2013) reforçam que o design educacional também deve considerar aspectos humanos e afetivos, promovendo experiências mais sensíveis, participativas e acolhedoras.

2. Quais critérios os autores propõem para selecionar e integrar tecnologias às atividades de aprendizagem e de que forma esses critérios ajudam a evitar a simples digitalização de práticas tradicionais?

Os autores destacam que a escolha das tecnologias deve estar relacionada à intencionalidade pedagógica e não apenas à inovação técnica. Segundo Koehler, Mishra e Cain (2013), a integração tecnológica precisa considerar a articulação entre conteúdo, metodologia e recurso digital. Dessa forma, a tecnologia deve contribuir para ampliar a compreensão dos conteúdos, favorecer interações e promover experiências de aprendizagem.

Lima e Viana (2018) ressaltam que também é necessário considerar fatores como acessibilidade, contexto dos estudantes, infraestrutura disponível e formação docente. Coll e Monereo (2010) defendem que ambientes virtuais precisam estimular participação ativa, autonomia e colaboração, evitando práticas centradas apenas na transmissão de informações.

Esses critérios ajudam a evitar a simples digitalização de práticas tradicionais porque impedem que a tecnologia seja usada apenas como substituição de recursos analógicos, como transformar uma aula expositiva em apresentação de slides sem mudanças metodológicas. O modelo SAMR, discutido por Alivi (2019), evidencia justamente que a integração tecnológica se torna mais direcionada quando possibilita transformação e redefinição das práticas pedagógicas, criando experiências interativas, colaborativas e inovadoras.

3. De que maneira as etapas de planejamento apresentadas nos referenciais, desde a definição dos objetivos até a avaliação, contribuem para construir um design coerente, acessível e centrado na aprendizagem ativa ou participativa dos estudantes?

Os referenciais demonstram que o planejamento didático é fundamental para garantir coerência entre objetivos, metodologias, recursos tecnológicos e avaliação. Rêgo e Lima (2010) apontam que o planejamento organiza a prática docente e orienta as ações pedagógicas de maneira intencional. A definição clara dos objetivos permite selecionar estratégias e tecnologias adequadas às competências que se deseja desenvolver.

No contexto das tecnologias digitais, Koehler, Mishra e Cain (2013) destacam que o design das atividades deve considerar não apenas o conteúdo, mas também as formas como os estudantes aprendem e interagem. Posada (2015) reforça a importância de propostas colaborativas e interativas, nas quais os alunos participem ativamente da construção do conhecimento por meio de narrativas, produção coletiva e manipulação de interfaces.

Além disso, Coll e Monereo (2010) defendem que ambientes de aprendizagem mediados por tecnologias devem favorecer autonomia, participação e mediação social. Isso implica pensar em atividades acessíveis, dinâmicas e centradas no estudante, considerando diferentes formas de interação e engajamento.

Por fim, a avaliação também assume caráter processual e participativo, acompanhando o desenvolvimento dos estudantes ao longo das atividades. Assim, todas as etapas do planejamento contribuem para um design didático mais coerente e inclusivo, no qual a tecnologia atua como meio para promover aprendizagem ativa, colaboração e protagonismo estudantil.

 

 

Referências:

HAYASHI, E. C.S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12. Disponível em: https://dl.acm.org/doi/epdf/10.5555/2577101.2577106. Acesso em: 07. maio.2026.

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. Disponível em: https://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2013.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.) Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018.

POSADA, Julián Esteban Gutiérrez. Interfaces Tangíveis e o Design de Ambientes Educacionais para Co-construção de Narrativas. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, v. 3, n. 1, p. 104-107, dez. 2015. Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/ojs/. Acesso em: 07. maio.2026.

RÊGO, Luciane Borges do; LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010. p. 44. Disponível em:http://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/204082/2/Livro%20Didatica.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.

Complementar:

COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Parte II: Fatores e processos psicológicos envolvidos na aprendizagem virtual: um olhar construtivista. In: COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 97-136.

ALIVI. Justisinta. A Review Of Tpack And Samr Models: How Should Language Teachers Adopt Technology? Journal of English for Academic and Specific Purposes (JEASP), 2019. Disponível:https://www.researchgate.net/publication/338090115_A_REVIEW_OF_TPACK_AND_SAMR_MODELS_HOW_SHOULD_LANGUAGE_TEACHERS_ADOPT_TECHNOLOGY. Acesso em: 9 de maio de 2026.